INTRODUCCION EL EFECTO DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN EJERCICIOS DE SELECCION MULTIPLE

El Efecto del Aprendizaje Colaborativo en Ejercicios de Selección Múltiple

Es práctica educativa ya longeva en los salones de clase que el estudiante sea evaluado mediante pruebas cortas. Estas ocurren por lo general después de períodos de conferencia y de la asignación de lecturas en torno al contenido de la prueba. El ejercicio escrito contiene generalmente preguntas, cada una de las cuales va acompañada de una posible selección de respuestas. No obstante, el área evaluativa formativa del aprovechamiento académico de la modalidad objetiva ofrece una variedad de protocolos. Medina y Verdejo (2009) mencionan varios, entre ellos los que requieren que el estudiante responda si la afirmación o aseveración es cierta o falsa, los que permiten que el estudiante paree conceptos o palabras y los que ofrecen la opción de llenar blancos o seleccionar la palabra o concepto que mejor responde al contexto de una afirmación incompleta (Medina, M. y Verdejo, A., 2009, p. 67).

Para los fines de esta investigación, el tipo de prueba usada fue únicamente el de selección múltiple. El participante debía escoger aquella respuesta que entendiera contestaba correctamente cada pregunta. De este modo, el acierto del participante al contestar los ejercicios le permitía al profesor asignarle un valor que servía para la calificación final del curso. Se trata de una prueba de aprovechamiento académico o de ejecución dirigida a determinar el dominio de unas destrezas específicas. Cada una de las preguntas del examen hacía alusión al material discutido en clase. La respuesta correcta representaba también el material discutido. No obstante, las preguntas y las respuestas no eran ejercitadas en forma previa. El alumno debía usar mecanismos de inferencia, inducción, intuición, deducción, abstracción y conclusión, entre otros, para contestarlas. La frecuencia de aciertos del estudiante a las preguntas mediría el grado de aprendizaje del estudiante del material discutido, entendiéndose que hubo procesamiento de información del estudiante durante los periodos de conferencia, de la lectura y de la discusión del material educativo ocurridos con anterioridad al examen. Si bien el estudiante asistió a clase y participó activamente junto a sus pares y con el profesor (en mayor o menor grado) durante estas sesiones de discusión y conferencia, asunto que puede considerarse aprendizaje colectivo o colaborativo, no ocurre así durante el periodo de examen en la forma tradicional. Se espera que el estudiante conteste a las preguntas del mismo en forma individual. Todo intento de recabar la ayuda de uno o varios de sus pares será penalizado durante el tiempo en que realiza el examen individualmente. El elemento colectivo está necesariamente ausente durante este periodo de examen. Se presume que el estudiante debió haber aprendido con anterioridad al examen todo lo necesario para superar con éxito la prueba. El examen administrado de la manera tradicional cumple justamente el propósito de medir el aprendizaje previo.

Esta investigación en cambio introduce un elemento nuevo, el de la participación colaborativa. Los estudiantes participantes de la investigación habrían de compartir sus conocimientos con uno de sus pares durante los últimos tres períodos de examen. Esta nueva modalidad, la de introducir el elemento colaborativo durante la misma sesión de exámenes le permitiría al investigador evaluar el aprendizaje del estudiante de dos formas distintas, de manera individual y de manera colaborativa. 

Con la introducción de la prueba en díadas examinamos la diferencia entre el aprendizaje individual o competitivo y el colaborativo o de interdependencia positiva social. El primero ocurre cuando el estudiante debe probar aprovechamiento académico de sus conocimientos personales o individuales y el segundo ocurre cuando el estudiante debe probar sus nuevos conocimientos adquiridos de su interacción compartida con un par. 

Para entender el segundo proceso aludimos a la teoría de Lev Vygotsky, investigador ruso de la primera década del siglo veinte.  Su muy conocido ZPD (zona de desarrollo próximo) introducido por este investigador (Vygotsky) desde 1931 ubica el proceso de aprendizaje (entendido éste como uno de resolución de problemas) en la misma coyuntura sociocultural donde se encuentra un sujeto con otro; lo interpsicológico con lo intrapsicológico. Vygotsky, citado por  Arbeláez (2000, p. 94), define esta región de la siguiente manera: “no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. 

Para una mayor comprensión de este fenómeno recurrimos a Suárez (2004, pp. 5-10), quien elabora sobre el significado del ZPD Vygotskiano de la siguiente manera: “En este sentido, la ZDP, esa región dinámica que permite el paso desde el nivel interpsicológico al nivel intrapsicológico, puede ejecutarse a través de la interacción cooperativa entre compañeros, entre iguales. Este énfasis nos acerca a la posibilidad de concebir la ZDP como una categoría de análisis de la interacción cooperativa entre iguales…” y más adelante prosigue Suárez:  “…en una región de actividad entendida como ZDP en equipos cooperativos, los alumnos al asistirse mutuamente descubren mediaciones más pertinentes y diferentes que la ayuda experta…” Y para continuar con este mismo hilo de pensamiento afirmamos con Pozo (citado por Suárez, 1999, p. 8) que “a veces los aprendices pueden elaborar mejores ayudas para sus compañeros que el maestro, porque conocen ese territorio mejor, ya que acaban de pasar por él, haciéndose las mismas preguntas y encontrando algunas soluciones que compartir”. 

Autores como Gabbert, Johnson, Johnson y Skon (1986) en D.  Johnson y R. Johnson, 1991 (Eds.), llaman a este tipo de aprendizaje uno que genera interdependencia positiva. La definen como aquella que motiva a los individuos a superarse hasta facilitar el desarrollo de nuevas intuiciones y descubrimientos y aumenta la frecuencia del uso de estrategias de razonamiento de alto nivel. Por otra parte, Johnson y Johnson (1991) desarrollan la teoría de interdependencia social. De su extensa labor investigativa se evidencia todo un espectro de modalidades de enseñanza como lo son el aprendizaje cooperativo, el competitivo y el individual otorgándole prioridad a aquellos aprendizajes que emanan de la teoría de interdependencia social.